Illustration (et revendication) de l’image dans l’éducation


en : J.-C. Seguin, M. H. Soubeyroux (ed.), Image et éducation. Actes du 7e Congrès International du GRIMH. Lyon, 18-19-20 2010, Lyon, Université Lyon 2-Lumière, Le Grimh/Passages XX-XXI, 2012, pp. 11-21.

 


 

Pourquoi m’avoir confié cette réflexion liminaire ? Sans doute parce qu’étant parfois pratiquant de la recherche sur l’image (dans le cadre de l’histoire de l’imprimé et de la lecture, essentiellement), j’ai aussi eu quelques responsabilités dans le domaine éducatif et même dirigé quelques travaux sur l’histoire de l’enseignement de l’espagnol. Mais c’est plutôt l’expérience multiforme d’un élève, étudiant et enseignant-chercheur d’espagnol inscrite dans la durée (disons la seconde moitié du XXe siècle) que je solliciterai pour essayer de comprendre pourquoi la relation des chercheurs et des enseignants à l’image reste, dans l’enseignement supérieur français et la formation des maîtres d’espagnol, encore un peu problématique.

Je le ferai sous forme d’évocations de l’image, chronologiquement ordonnées à partir de mon souvenir de perceptions et de pratiques, jusqu’au début des années 2000, assorties de « mises en situation » plus scientifiques et de quelques réflexions, afin de permettre la mise en perspective de ce qui semble aujourd’hui aussi évident —au moins pour les présents— ainsi que toutes les indispensables comparaisons spatio-temporelles et un éventuel échange autour d’une expérience individuelle confrontée à un processus, encore non totalement abouti, à mon sens, de légitimation de l’image dans les systèmes de formation : depuis la croix liminaire de la cuartilla jusqu’à l’analyse de l’image signifiante en soi, en passant par l’illustration en noir et blanc puis chromatisée, par exemple.

 

1947-1960. Un monde scolaire sans images ou presque. Dans mon souvenir, l’image était encore rare dans l’école de l’immédiat après-guerre : quelques illustrations au trait dans les livres de lecture et quelques planches et cartes accrochées aux murs qui pouvaient servir lorsqu’elles étaient muettes à vérifier les connaissances en géographie, mais, hors le croquis sur le cahier de classe, pas de pratique du dessin, par exemple : il y avait certainement mieux à faire. L’enseignement formel du dessin n’interviendra pour moi qu’à partir de 1952 (j’obtiendrai souvent le premier prix !), avec, dans l’enseignement secondaire, la découverte de la dimension heuristique mais non sémiologique de la figure, du croquis ou de la carte et de l’illustration documentaire (reproductions de tableaux, photographies de paysages, etc.) en noir et blanc pour l’essentiel, des manuels de littérature, d’histoire ou géographie (« Le serment du jeu de Paume », par exemple). Comme le Larousse universel en 2 volumes de mes parents (édition de 1922), avec ses « 63.733 Articles, 14.008 Gravures, 292 Planches et tableaux synoptiques, 148 Cartes, 54 Planches photographiques, 300 Chefs-d’œuvre des Musées », les images du Guide romain et « le Lagarde et Michard (soit : Les grands auteurs français du programme. Anthologie et histoire littéraire, par siècles chez Bordas) ont pu cependant, je m’en souviens avec émotion, servir de support pour des démarches autodidaxiques mais aussi pour l’imagination et le rêve.

         S’agissant de l’espagnol, j’ai conservé le livre qui a accompagné mes premiers apprentissages en 1954 : Se habla español de M. Maraval et R. J. Michel (1952), où les seuls éléments iconographiques étaient des vignettes au trait (de Mario), juxtaposées en une sorte de frontispice pour chaque leçon, allusives par avance à certaines situations évoquées dans le texte, mais aussi représentatives d’objets comme un faire-part de décès, un billet de corrida ou (p. 33) onze sortes de botijos et porrones, dont j’ai alors soigneusement noté au crayon, certainement sous la dictée du professeur, la dénomination en espagnol : « jarrón catalán, gallego, botijo de corcho, sorpresa, etc. ». Quant aux photos, on en dénombre exactement deux : celle d’un trillo en action, comme illustration d’un extrait de La pródiga de P. A. de Alarcón où il est incidemment question d’une « era de pan trillar » (p. 46) et celle de la Concha de San Sebastián pour illustrer un texte de Fernández Flórez qui commence ainsi: « Cierta mañana, en la famosa Concha de San Sebastián… » (p. 162).

         Pendant toutes ces années de l’enseignement secondaire, je ne me souviens pas avoir entendu ou vu commenter une image en classe, sauf dans le cadre scolaire et concordataire de l’Enseignement religieux au Lycée où des vues fixes en noir et blanc déroulées à la main à partir de bobines servaient (dans l’obscurité !) de support à l’Histoire sainte et à visualisation de chastes scènes bibliques.

         C’est plutôt hors de l’école que l’expérience de l’image se faisait, une image tolérée, concédée ou interdite et, partant, désirée.

         Dans mon enfance, ma mère m’interdisait de lire les « illustrés » comme on appelait alors la BD d’aujourd’hui, ou plus exactement ceux auxquels elle ne m’avait pas abonné, c’est-à-dire tous les autres sauf un, Franc-jeux, je crois : d’où toutes les pratiques cryptiques qu’on peut imaginer chez un enfant pourtant plutôt obéissant, jusqu’au jour où j’ai eu le droit d’acheter seul un illustré de sport : L’ Equipe Junior. En revanche l’accès aux images présentes dans la presse (photos ou dessins humoristiques) et bien sûr aux livres illustrés[1] pouvait se faire d’autant plus sans retenue qu’ils étaient rares : je réaliserai 40 ans plus tard en redécouvrant une édition de la Bibliothèque rose des Mémoires d’un âne de la Comtesse de Ségur que c’était le dessin des larmes de l’âne qui pleure plus que son histoire qui s’était gravé dans ma mémoire et qui me revenait avec tant de force, de précision et d’émotion.

Faut-il rappeler qu’avant le début des années 1960, les images de la télévision n’étaient pas d’usage domestique généralisé et que l’image mobile déjà alors si convoitée était à rechercher dans les salles de cinéma[2] ? Celles des patronages catholiques (le dimanche ou le jeudi après-midi), ou du Cinéma aux armées, avant que je puisse accéder à l’élite cinéphile de la Chambre Noire ou devenir opérateur des Charlots et Laurel et Hardy régulièrement projetés dans les centres de loisirs, dans le cadre laïque du cinéma éducateur.

Une époque qui décidément relève de la civilisation de l’imprimé (plutôt sans images qu’avec) et de l’oralité : le poste de radio était alors au centre de la vie familiale.

         Comment a posteriori expliquer ces ignorances, préjugés et interdits qui ont longtemps perduré, même à l’époque de la civilisation audio-visuelle et de l’image et pèsent sans doute encore sur la conception des apprentissages fondamentaux, voire sur les options en matière de recherche?

         Le courant historique de massification et partage de la culture imprimée s’est heurté on le sait à des réticences voire à des préjugés partagés par les détenteurs de la norme et souvent admis par ceux-là mêmes qui étaient les bénéficiaires de la démocratisation qui allait de pair.

Il m’apparaît aujourd’hui que dans les représentations dominantes —notamment celles du système scolaire—, l’image, par l’immédiateté analogique d’une compréhension qui relèverait davantage du domaine des sens que du sens, était certainement perçue comme quelque chose de facile, ne supposant pas d‘effort. Dans les programmes en vigueur au début des années 2000 pour l’enseignement de l’espagnol, il est d’ailleurs encore bien remarqué à propos du document iconographique que « n’opposant pas la difficulté d’appréhension de la langue, il apparaît comme un support accessible » (49b), et/ou « permettant une compréhension immédiate ». D’où son attrait délétère dans la mesure où elle peut détourner de la-lecture qui, elle, est difficile, requiert l’effort et une capacité d’abstraction pour une compréhension médiate et la conceptualisation, mais aussi les dangers que présente sa prédisposition à la manipulation bien connue des propagandistes par l’image[3]

Partant, l’image serait un mode d’expression inférieur au discours de l’écrit auquel elle reste d‘ailleurs souvent subordonnée, comme illustration destinée à «éclairer » un texte, c’est-à-dire à l’expliquer, le commenter ou l’éclaircir, pour en fixer ou en contrôler le sens, mais aussi à l’orner, « pour en augmenter l’attrait », comme un élément somptuaire en quelque sorte[4]. Quelque chose de subsidiaire à la compétence essentielle articulée au déchiffrement et à l’interprétation du texte, même lorsqu’ il s’agit d’un langage scriptovisuel ou d’un genre journalistique comme les Illustrations, « hebdomadaires illustrés qui constituent une source incomparable de documentation par le dessin et la photographie sur les événements », comme dit encore une définition.

Dans l’enseignement des langues, l’image a longtemps été cantonnée à sa fonction d’illustration avant de devenir avec plus ou moins de présence un support pour la parole et l’expression. Mais elle est aussi, par défaut, un élément de réel ou d’illusion du réel pour un monde inconnu dont la connaissance est précisément un des objectifs de l’enseignement.

De façon exceptionnelle, elle peut néanmoins donner prétexte à une approche esthétique et même —en milieu scolaire !— ouvrir les portes du rêve.

         Tout cela, rappelé et exprimé à très grands traits et susceptible de nombreuses nuances, a fait que, de mon point de vue non expert, le système de formation s’est longtemps essentiellement appliqué à ce que dans le cerveau de l’élève l’hémisphère droit soit plus sollicité que l’hémisphère gauche, pour permettre le passage de la pensée analogique immédiate et synthétique qui s’attacherait à l’image, à la construction analytique, au prix de travail et de temps, du sens par abstraction, celle qui s’attache à la verbalisation et à la lecture. Au caractère spontané, superficiel et éphémère de la connaissance par l’image, qui relèverait de l’autodidaxie, on continue donc d’ajouter la construction légitime, par apprentissage, des aptitudes sémantiques à élaborer un message linguistique durable à partir d’une image typographique, sans toutefois toujours tenir compte du fait que si l’image s’inscrit dans la mémoire de courte durée, comme impulsion transformée en objet perçue disent les psycho-cogniticiens, elle peut aussi s’inscrire dans la mémoire sémantique de longue durée et à ce titre mériter les efforts liés à l’analyse et à son apprentissage.

         L’image comme porte d’accès primaire et paresseuse —parce qu’immédiate— à une connaissance sensible à l’illusion ou à la distraction, bien qu’étant réputée nécessaire, aurait donc été comme marginalisée des systèmes de formation y compris supérieurs axés sur l’apprentissage et l’approfondissement de l’écriture et de la lecture.

          Il faut ajouter à cela le problème posé par les rapports que “le texte et l’image n’entretiennent pas”, selon Pascal Quignard, puisque en raison de leur structure sémiotique distincte (la peinture montre voire suggère, l’écriture ne montre pas, elle signifie), “jamais elles ne peuvent être appréhendées ensemble… Quand l’un est lisible, l’autre n’est pas vu. A quelque contigüité qu’on s’efforce, ces deux media demeurent parallèles (…) pour l’éternité ces mondes sont impénétrables l’un à l’autre[5]”.

On peut comprendre qu’entre les deux l’école ait plutôt choisi le texte et se soit employée à sortir l’enfant de la relation première avec l’image analogique où le legenda passe encore par l’oralisation, au bénéfice de la verbalisation, de la lecture et de l’écriture, tout en s’attachant à limiter la fonction expressive de l’image (avec, après l’école maternelle, la quasi disparition du « dessin ») mais aussi à en contrôler le sens par le texte.

         De ce point de vue l’Ecole républicaine —celle où j’ai été formée—était plus proche de l’Eglise réformée que de l’Eglise catholique : elle instruisait par la Prédication vivante de la Parole et non par les « idoles muettes », quand l’iconographie catholique —à laquelle en tant que petit breton j’ai également été initié— transcrivait par l’image un message évangélique qui pouvait ensuite donner lieu à des explications orales comme pour les catéchismes ou les tableaux de mission ou taolennou[6].

         Symptomatiquement, les images étaient alors considérées comme une sorte de récompense, celles qu’on donnait aux élèves sages (comme une image) ou encore celles qui caractérisaient par leur forte présence les livres illustrés reçus lors de la distribution des prix. Il faudra attendre longtemps pour que se produise une certaine modification des représentations et que l’image acquière un autre statut et jouisse d’une relative autonomie, sans toutefois que le système scolaire et universitaire soient encore totalement concernés.

 

1960-1980. La lente émergence de l’image à l’université. A partir des années 1960 qui sont pour moi celles des études supérieures, on peut dire que les possibilités d’accès à l’image ne sont plus guère limitées : au cinéma s’ajoute la télévision dans les cafés puis à domicile et dans les années 1970 les cassettes et même de primitifs jeux vidéo. Mais ma curiosité pour  l’expression et l’actualité artistiques ne s’éveillera vraiment qu’après mon séjour à la Casa de Velázquez (1971-1974), grâce à la fréquentation d’artistes pensionnaires, et la référence culturelle restera longtemps pour moi la Bibliothèque de la Pléiade plutôt que Godard. Pour l’éducation de mes enfants (désormais autorisés à lire des BD et à voir la télévision mais disposant d’une bibliothèque personnelle de livres illustrés) je m’efforcerai de limiter ou de corriger leur envie insatiable de consommer des images.

A l’université, entre 1961 et 1965, sauf une question au Certificat d’Etudes Pratiques qui portait sur Le Gréco (sans enseignement associé, néanmoins), je ne me souviens pas qu’il ait été question de l’image. En revanche, ma première expérience comme enseignant d’espagnol dans le secondaire, en 1965, est associée à l’utilisation d’un manuel, Siglo XX de Rebersat et Mercier, qui semblait alors révolutionnaire tant la part des photographies (en noir et blanc ; certaines en pleine page) était grande, mais je ne puis dire si j’ai alors consacré du temps à l’analyse en classe de ces images —je n’avais d’ailleurs aucun outil pour cela—, alors que je me souviens que disposer de prises électriques opérationnelles et de matériel de projection dans les classes était encore un véritable défi. A l’université, entre 1967 et 1980, sauf la projection de quelques documents opaques avec un épidiascope antédiluvien qu’il fallait aller chercher et faire rouler dans les couloirs, puis les projections de diapositives avec un Carrousel (j’ai même conçu le projet d’un montage audiovisuel à partir des illustrations de Gustave Doré pour le Quichotte), je n’ai, pour ma part, pas vraiment eu recours à l’image, alors que mon collègue Prosper Divay en avait fait une de ses spécialités pédagogiques.

En revanche, pendant cette période, les manuels, ceux du supérieur mais surtout pour l’enseignement de l’espagnol dans l’enseignement secondaire, ont connu une spectaculaire évolution, avec la part croissante qu’y prennent les documents iconographiques : Denis Rodrigues y a consacré de très savants travaux[7] ; j’y renvoie et me borne à célébrer la quasi disparition des dessins au trait et des reproductions des tableaux en noir et blanc, avec la possibilité désormais de donner du sens aux couleurs et aux valeurs et à remarquer que l’image n’y abandonne toutefois pas son statut subsidiaire d’illustration ou de « support pour ». Une analyse plus précise des discours éditoriaux et autoriaux parfois contradictoires à propos de l’image-illustration permet de le confirmer.

Pourtant, on a commencé alors à observer un certain intérêt pour l’enseignement de l’image : le petit livre E. Larraz sur El cine español paru en 1973 chez Masson (dans une collection abondamment illustrée) est une énorme avancée dans l’histoire des rapports entre l’hispanisme et l’image mais il faudra attendre 1981 pour que celle-ci soit officiellement prise en compte dans la formation des futurs enseignants d’espagnol.

 

1980-2000. La légitimation institutionnelle de l’image. C’est, en effet, à cette date que, comme option à l’oral du principal concours de recrutement des enseignants d’espagnol pour les lycées et collèges, le CAPES (Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Enseignement Secondaire), est introduite l’explication d’un document artistique, les cartones para tapices, Caprichos et pinturas negras de Goya, puis tout l’œuvre peint de Velázquez (1983) qui seront étudiés, disent les instructions d’alors, « aussi bien comme témoignage sur la civilisation d’une époque que sous l’angle de la création artistique ». A partir de 1984, il s’agira de l’explication d’un extrait de film : Elisa vida mía de Carlos Saura en 1984-1985, puis Los olvidados de Buñuel en 1986-1987, questions qui donneront lieu aux premières publications ad hoc (cf. Larraz, 2000, 275). Signe des temps?, en 1986, j’organiserai pour ma part, un cycle sur "La mémoire cinématographique de la Guerre d'Espagne", pour commémorer le cinquantième anniversaire de son déclenchement.

         Aujourd’hui, on peut dire que la présence de l’image fixe ou mobile est quasi systématique à l’oral du CAPES, dans épreuve dite pré-professionnelle ou pédagogique, en lien avec autres documents textuels et cela a donné lieu à l’édition de manuels comme celui de Jacques Terrasa sur L’analyse du texte et de l’image en espagnol (Paris, Nathan, 1999). Mais la formation continue en la matière, quand elle a existé, est restée optative et rarement axée sur la pédagogie pour les enseignants les plus anciens.

         Dans l’enseignement supérieur, il existe depuis lors une préparation à la « question de cinéma » et à l’analyse de l’image pour l’épreuve pré-professionnelle, éventuellement dans le cadre de la civilisation (comme document), mais il ne s’agit encore qu’exceptionnellement d’un enseignement comparable à l’analyse littéraire, faisant partie du cursus commun. De même, l’autre concours de recrutement des enseignants d’espagnol pour le secondaire, l’agrégation, qui dès 1907 avait su allier art et littérature (« L’influence de la France sur littérature et art au XIIIe ») et à deux reprises (1927 et 1947) inscrire Goya à son programme (« Goya et les mœurs de son temps », « Goya ses œuvres et son temps ») , ou en 1946, « Les arts dans l’Espagne de Philippe II », semble depuis lors avoir ignoré l’image, jusqu’en 2007 où la question « Cinéma et révolution à Cuba (1959-2003) » est inscrite au programme : une véritable révolution, en effet.

         Dans sa thèse sur Les manuels d’espagnol et l’enseignement de la civilisation, Jocelyne Le Bras (1999) observe, pour la période 1986-1995, l’« importance des nouveaux supports avec une forte augmentation de la part (en surface) de l’iconographie : 19.77% entre 1949 et 1969, 18.74% entre 1969et 1985 et 55.5% entre 1986 et1995, dont la moitié de photographies.

         Cependant, si, comme Jean-Pierre Duviols, on commence à distinguer entre les « images pauvres dont le message est étroit ou fermé ou se prêtant peu au commentaire et les images riches et significatives contenant un grand nombre de questions latentes et qu’il faut manier le document iconographique « avec autant d’exigence et de respect que le texte » (apud Le Bras, 1999, 39), le support est encore peu étudié pour lui-même. « L’aspect illustration prime et une analyse qui demanderait des compétences particulières en relation avec la peinture et le film est rarement menée à terme », assure Jocelyne Le Bras, (1999, 39). Une enquête menée auprès d’enseignants le confirme (La Bras, 1999, 44) : 8 sur 17 pas d‘étude comme doc. a part entière, 2 seulement) + extraits de films (vidéos ??) (Inspecteur Le Gac: il est vrai qu’à cette époque encore les « professeurs ont rarement reçu la formation nécessaire » (Le Bras, 1999, 44, 71) synopsis, programmes ou affiches de films. En observant le dernier manuel pour l’enseignement de l’espagnol qui me soit parvenu, Nuevos Rumbos pour la classe Terminale, paru en 2005 chez Didier sous la direction pédagogique de Lauro Capdvila, on peut s’apercevoir que, même si son autonomie se trouve accentuée, l’image n’est pas encore totalement déliée des textes qu’elle illustre.

         Dans sa communication à ce colloque D. Rodrigues fournit des repères utiles à propos de l’évolution de la place de l’image dans l’enseignement selon qu’il s’agit d’une méthode audiovisuelle, avec une approche communicative, de la méthode directe qui n’utilise qu’accessoirement l’image pour sa fonction décorative ou comme caution esthétisante, ou que l’image est considérée pour sa valeur documentaire (vs la visualisation mentale), ou pédagogique comme support pour le développement de compétences langagières.

         A la lecture des accompagnements des programmes de 2003 rédigés sous sa direction, on peut remarquer que, même s’il est dit de l’image qu’elle contribue à « l’éducation du regard » (2003, 49b, 50b ) et à l’analyse critique (2003, 49b), le support iconographique est distingué, à côté des supports écrits (extraits de romans, contes et nouvelles, théâtre, poésies chansons, lettre, presse (l’article de presse), parce que « n’opposant pas la difficulté d’appréhension de la langue il apparaît comme un support accessible » (2003, 49b) « permettant une compréhension immédiate » (2005, 33a). Qu’il s’agisse de bandes dessinées, de tableaux de maîtres, de photographies, de « documents audiovisuels (qui) permettent d’atténuer le caractère virtuel et fictif du contact des élèves avec la civilisation étrangère » (2003, 50a), de documents filmiques —un « support utile et efficace au moment de faire entendre à l’élève une langue authentique… » (2003, 50a)—, ou de publicité, la réalité de la classe suggérée est bien celle, à présent, de l’utilisation de l’image à part quasi égale avec les textes comme support pour l’expression orale ou écrite.

 

L’image et l’hispanisme français. Dans l’hispanisme et l’enseignement supérieur de l’espagnol, tout cela s’est traduit par l’émergence et/ou la stimulation des recherches sur l’image[8].

       Si en 1984 l’histoire des arts plastiques était encore, pour le domaine hispanique, à quelques exceptions près, quasiment ignorée (Botrel, 1985), selon Trenc (2000), il se produit ensuite dans l’hispanisme, un “développement considérable des études sur l’image en général dans le domaine espagnol”. Sur l’image fixe au sens large (les beaux-arts, les arts graphiques, la BD, l’image de presse, la publicité) mais aussi sur l’image mobile, un peu la télévision et beaucoup le cinéma auquel, selon Larraz (2000), entre 1984 et 1998, il a été consacré près de 40 colloques ou publications, plus de 200 articles, sans toutefois que la dimension didactique de son enseignement aux étudiants d’espagnol, soit vraiment prise en compte[9]. C’est l’époque où, en situation de diriger des thèses, j’ai accompagné quelques chercheurs dans leurs réflexions sur l’évolution de l’enseignement de l’espagnol et notamment le rôle de l’image[10] et c’est durant mon mandat de président, que l’université Rennes 2 Haute-Bretagne crée, en 1985, sur un poste de grec vacant, le premier enseignement d’histoire du cinéma au grand scandale des hellénistes et organise formellement un Service de l’Audio Visuel, en même temps qu’est créé un Service informatique et un enseignement d’information et communication. Au début des années 1990, comme recteur d’académie, je serai invité à suivre une formation préparant à la maîtrise de la communication télévisuelle et, en 1996, je ferai ma première expérience de professeur-acteur dans une réalisation intitulée Pêcher à Islande où, dans un décor naturel et évidemment maritime, j’interviens péripatétiquement à propos de Botrel (Théodore) et de « La Paimpolaise ». L’Institut National de Recherche Pédagogique que je dirigeais encore à cette date, menait de substantielles recherches sur l’appropriation des Nouvelles Technologies d’Information (NTI) et leur utilisation à des fins pédagogiques, sans que, dans mon souvenir, l’enseignement des langues fût néanmoins directement concerné.

       Si l’on revient à la recherche hispanique, c’est en 1991, sur proposition de l’université de Lyon 2 Lumière déjà, que la Société des Hispanistes Français de l’Enseignement Supérieur choisit enfin l’image pour thème de son XXV congrès, dont les actes seront publiées en 1993[11], et c’est en1998-99, dans cette même université, décidément pionnière —Lumière oblige—qu’est créé le GRIMH (Groupe de Recherche sur l’Image Hispanique), et on peut alors dire qu’à partir de cette date les recherches sur l’image au sein de l’hispanisme de périphériques sont devenues légitimes, avec la soutenance de thèses : depuis celle de Marcel Oms sur La guerre civile au cinéma (1984) et celle de Jean-Claude Seguin sur Joselito, la voix inhumaine (1990) plus d’une vingtaine de thèses ont été soutenues sur le cinéma jusqu’en 2006. Dans le domaine de l’histoire de l’art, comme on dit, bien qu’en mode mineur, la même consécration se produit avec, après la thèse d’Elisée Trenc sur les arts graphiques à l’époque moderniste à Barcelone (1977), la soutenance de plusieurs thèses[12] et Habilitations à Diriger des Recherches, comme celles de Jacques Terassa ou Marie-Linda Ortega. La création de nouveaux centres de recherches sur l’image (il en existait 6 en 2006) et l’organisation régulière (annuelle dans le cas du GRIMH) de rencontres et colloques, comme celui de Pilar consacré à Texte et image dans le monde hispanique contemporain[13]. Mais, à l’instar de l’approche par ailleurs remarquable de Ph. Hamon dans Imagerie. Littérature et image au XIXe siècle (Paris, Corti, ), l’image était encore le plus souvent abordée hors de sa dimension visuelle, comme dans Los poderes de la imagen (Lille, Lille III, 1998) où sur les 37 contributions seules trois concernent des traductions visuelles : la carte du Mexique, le mouvement muraliste ou l’image de presse. Il faudrait comparer avec d’autres disciplines…

       N’étant pas —je l’ai dit et on l’a compris—, ce qu’on appelle un spécialiste de l’image, ma propre expérience de chercheur peut servir de repère « moyen » pour l’évolution du rapport d’un hispaniste à l’image[14].

       Si j’essaie de mettre en perspective mes approches scientifiques (et limitées) de l’image, je peux voir comment d’une présence en quelque sorte passive de l’image (celle qui est là et bien là ! ), j’en suis venu à aborder un certain nombre de questions qui ont une incidence évidente sur l’apprentissage de la lecture et trouvent dans l’enseignement quelques prolongements :dans les années 1970- 1980 j’ai accordé dans mes recherches sur la presse, le livre et les imprimés de grande diffusion, une place relativement importante à la fonction documentaire et signifiante de l’image, pour l’histoire du livre ou dans les imprimés de grande diffusion, mais il faudra attendre le début des années 1990 pour qu’elle devienne pour moi un objet de recherche en soi, en tant qu’ objet imprimé: après le colloque du groupe de recherche Pilar (Presse Ibérique et Latino-Américaine de Rennes2) consacré en 1992 au phénomène des Illustrations (à l’initiative d’E. Trenc), deux études sur les pliegos de aleluyas et une Navegación para el cielo me permettront de m’intéresser à ce que j’ai alors appelé le degré zéro de la lecture ainsi qu’au langage scripto-visuel. Ma première étude spécifique à propos des illustrations de la première édition du roman de Leopoldo Alas Clarín, La Regenta, ne paraîtra qu’en 1998, suivie en 2005 de celle sur l’album de chromos de Felisa Alcalde, puis de celles sur les illustrations des novelas por entregas et les représentations visuelles des lectrices : une vision limitée de l’image et toujours plutôt en relation avec le livre et la lecture, on peut le constater, même lorsqu’il s’agit de la lecture d’un non-livre comme le jeu de carte du soldat qui m’a permis de rappeler ce qu’avait observé Jean-Pierre Etienvre dans son étude pionnière sur Les figures du jeu (1987, 327-338) : chaque carte, comme « machine à imaginer », donne lieu à de véritables lectures : chaque figure ou carte numérale est un pictogramme ou un hiéroglyphe aussi disponible que les mots et chacune, parfois combinée à d’autres, donne lieu à des lectures à base d’analogies multiples.     

         J’observerai aussi que l’acquisition d’outils de connaissance et d’analyse de l’image s’est faite pour moi comme par imprégnation autodidacte : au contact des artistes eux-mêmes (à la Casa de Velázquez) ou par la lecture des historiens des techniques d’impression et des arts graphiques (Pilar Vélez, Francesc Fontbona, Elisée Trenc) d’abord, pour ce qui est de la matérialité de l’image, puis, à partir du moment où la question de son instrumentalisation et de sa fonction signifiante comme illustration ou comme forme en soi a commencé à se poser pour moi, en m’appuyant sur les travaux de non-hispanistes comme Ségolène Le Menn, David Baguley, Charles Grivel, Michel Melot, Jacques Aumont, avec l’appropriation progressive de notions ou concepts comme scriptovisuel , iconotexte, simultanéité et contigüité, analogie, auteur-bis, etc. Dernièrement, à la suite de mes réflexions sur le statut de la littérature traduite, j’ai eu la possibilité de documenter pour la seconde moitié du XIXe siècle un intense commerce d’images au niveau européen, m’a permis de questionner les frontières nationales qu’on prétend encore établir pour l’approche de la littérature et de ses composants iconiques bien avant la globalisation et la virtualisation de l’image[15].

Plus généralement, s’agissant des XIXe et du XXe siècles espagnols, siècle, on peut encore parler d’une vision déformée et même parfois délibérément tronquée de leur littérature (et de leur culture !), car on est encore loin de tirer toutes les conséquences de l’omniprésence de l’image dans la sphère privée et publique (des images pieuses à la publicité), en continuant de ne pas vouloir la voir (rétrospectivement) au mépris de son importance y compris quantitative ou en l’étudiant, comme le texte, isolément et non depuis une vision compréhensive et écologique du phénomène.

         Les orientations de ce colloque et les communications présentées permettent de mesurer tout le chemin parcouru et me semblent heureusement porteuses, non seulement d’un évident rééquilibrage au bénéfice de l’image ou des images, mais aussi de profondes et salutaires évolutions. D’abord en permettant les indispensables confrontations entre les situations « nationales » de l’Espagne, du Mexique et de la France, essentiellement, et en actualisant la recherche, tant pour les périodes étudiées (la Révolution mexicaine, l’Espagne franquiste) que pour les objets ou supports considérés (l’image mobile (le cinéma, la TV, même les DVD) plus que l’image fixe) pour leur valeur signifiante en soi ou appliquée, voire instrumentalisée. On y trouve représentés presque tous les genres et sous-genres introduits par notre prurit d’identification, mais aussi de classification et distinction qui ne sont d’ailleurs pas toujours compatibles avec la complexité des objets étudiés en raison des techniques et langages mis en œuvre et de l’inter-médiaticité qui les caractérise.

         Les communications présentées nous rappellent aussi, utilement, pour un tiers d’entre elles, qu’éducation n’équivaut pas strictement à système scolaire ou universitaire, et que le thème « éducation et image » peut être aussi bien compris comme image de l’éducation que image dans l’éducation ou que éducation à l’image, avec une part importante consacrée à son histoire.

         Je suis frappé de constater que pour mes collègues les plus jeunes, l’image est une évidence comme immanente dont on peut ignorer les antécédents et dont on questionne peu des aspects techniques supposés connus et encore moins les effets de la forme ou du format signifiants sur le public visé, sauf lorsque la dimension de propagande est en cause. Quant aux outils d’analyse, sauf ceux concernant l’analyse filmique, ils me semblent être encore plutôt redevables de l’analyse littéraire.

         Je dirais volontiers que sans qu’il soit absolument nécessaire de connaître de l’intérieur tous les outils pédagogiques, il peut être utile de s’interroger sur leur élaboration, afin de pouvoir construire son sens effectif comme élément d’un discours qui dans le cas de l’image allie les aspects cognitifs et conatifs avec ceux de séduction et même de propagande : pour un professeur d’espagnol exerçant dans un collège ou un lycée, il serait certainement salutaire et formateur de comparer un manuel d’aujourd’hui avec un manuel des années 1950 et de comprendre ce qui en sous-tend les intentions et les modes de réalisation, en particulier concernant l’image.

 

Vers une néo-rhétorique ? L’image, entendue comme réalisation visuelle, est dans les sociétés d’aujourd’hui omniprésente et partout disponible et les deux mondes scindés qu’étaient il y a cinquante ans l’école et la vie au quotidien semblent bien à cet égard s’être rapprochés : il semble même aujourd’hui qu’un discours scientifique ne puisse faire l’économie d’images et que la néo-rhétorique de power point soit en passe de supplanter l’art de bien parler.

Pour l’hispanisme, l’image est aujourd’hui un objet scientifique en soi, mais encore un monde un peu à part, et, à mon sens, autant il est impossible pour l’école et l’université de fermer les yeux à l’évidence de l’image, autant il serait pernicieux, s’agissant d’apprentissage ou de formation, de cultiver à tout prix la différence : à d’éventuels ayatollahs de l’image (pour ma part, je n’en connais pas) et aux esclaves soumis à powerpoint, moi qui continue à documenter et « observer » la progression des éléments visuels dans l’environnement urbain espagnol du XIXe siècle et dans les non-livres, telles les séries d’images légendées présentes sur les boites d’allumettes, je me permets de rappeler la dimension essentiellement et fonctionnellement écologique des phénomènes que nous étudions, qu’il s’agisse des images ou des textes, souvent imbriqués d’ailleurs : seule une très discutable volonté d’ignorer la situation dans laquelle ils se produisent et sont reçus peut amener à isoler ou scinder ces mondes et il n’est pire sourd que celui qui ne veut que voir.

Et pardonnez-moi d’avoir tant parlé des images sans en montrer !

 

Jean-François Botrel

Université Rennes 2-Haute-Bretagne.

 

 

Etudes citées :

 

Botrel, Jean-François, "L'Espagne contemporaine et l'hispanisme français, in : Société des Hispanistes Français, La recherche hispanique en France (1962-1984), Actes du XXème Congrès, Madrid, 1985, p. 133-155. (Version en espagnol, in : Société des Hispanistes Français, La investigación sobre temas hispánicos en Francia, Actas del XX Congreso, Madrid, 1985, p. 133-156).

 

Etienvre, Jean-Pierre, Figures du jeu. Etudes lexico-sémantiques sur le jeu de cartes en Espagne (XVIe-XVIIIe siècle), Madrid, Casa de Velázquez, 1987.

 

Larraz, Emmanuel, « La recherche des hispanistes sur le cinéma (1984-1998) », in : La recherche des hispanistes français, 1984-1998 : journées d'études, Paris, 20-21 mars 1998 / [organisée par la] Société des hispanistes français ; [préf. Eliane Lavaud-Fage], [Paris], Société des hispanistes français, 2000, pp. 255-281.

 

Larraz, E., Seguin, J.-C., « La recherche sur l’image », in : «L'organisation de la recherche et des études doctorales dans l'hispanisme français» (Poitiers, 12-13 mai 2006), http://edel.univ-poitiers.fr/shf.

 

Le Bras, Jocelyne, Les manuels d’espagnol et l’enseignement de la civilisation (1986-1995). Thèse, Université Rennes 2, 1999.

 

Maraval, M., Michel, R. J., Se habla español II, Paris, Didier, 1954.

 

Rebersat, Jacques, Mercier, Albert, Siglo veinte. Classes terminales, classes préparatoires aux grandes écoles, Paris, Armand Colin, 1964

 

Rodrigues, Denis, L’enseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idéologie des manuels à l’usage du second cycle (1949-1985). Thèse de Doctorat en Etudes Ibériques, Université Rennes 2, 1989.

----, « L’image dans les manuels d’espagnol : un support en quête de légitimité ».

 

Trenc, Elisée, « Histoire de l’art espagnol », in : La recherche des hispanistes français, 1984-1998 : journées d'études, Paris, 20-21 mars 1998 / [organisée par la] Société des hispanistes français ; [préf. Eliane Lavaud-Fage], [Paris] : Société des hispanistes français, 2000, pp. 283-300.

 

Ministère de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherches,. Direction de l’enseignement scolaire. Collection Lycée. Accompagnement des programmes. Espagnol. Classe de seconde générale et technologique, Paris, Centre National de Documentation Pédagogique, 2003.

----. Collection Textes de référence. Documents d’accompagnement des programmes. Espagnol. Cycle terminal, Paris, Centre National de Documentation Pédagogique, 2005.

 



[1] Une des innombrables adaptations du conte traditionnel Les trois petits cochons, par exemple, et,  plus tard, bien sûr, Le petit prince

[2] Mon premier souvenir visuel cinématographique est lié au film d’animation des studios Disney, Bambi (1942), adapté de Bambi, l’histoire d’une vie dans les bois de Félix salten (1923).

[3] C’est ce que note déjà Marcel Bataillon dans son rapport au Comité international de Propagande des Alliés en juillet 1916 (cf. Claude Bataillon, Marcel Bataillon. Hispanisme et engagement. Lettres, carnets, textes retrouvés (1914-1967). Préface de Augustin Redondo, Toulouse, Presses Universitaires du Mirail, 2009, p. 45).

[4] Dans l’histoire de la propriété intellectuelle, on peut observer que ce statut inférieur a valu plus longtemps à l’image le non respect du copyright et toutes les formes de piratage.

[5] Cité par Marion Carrasco-Le Corre, Le sacré espagnol aux prises avec la Modernité (1868-1923). Etude d’un motif iconographique et littéraire, au carrefour de l’identité nationale et de la création artistique, Université Paris X Nanterre La Défense, 2010, p. 265.

[6] Je renvoie le lecteur curieux au livre qu’Alain Croix, Fañch Roudaut et Fañch Broudic, consacrent à ces formes d’images muettes : Les chemins du Paradis. Taolennou ar Baradoz, Douarnenez, Ed. de l’Estran-Le Chasse-Marée, 1988.

[7] Voir, en particulier, L’enseignement de la civilisation hispanique en France (1989).

[8] Pour plus de précisions bibliographiques, je renvoie à la base de données du GRIMH et aux bilans de la Société des Hispanistes Français de l’Enseignement Supérieur publiés 1985, 2000 et 2006.

[9] Une exception serait, par exemple, la « Lecture d’une séquence de Elisa vida mía: le repas d’anniversaire” par Emmanuel Larraz dans Voir et Lire Carlos Saura, Dijon, Université de Bourgogne, 1984, pp. 105-113.

[10] Yao N'Guetta, Discours et idéologie des manuels scolaires en Espagne du Franquisme à la démocratie (Univ. Rennes 2, 1987) ; Denis Rodrigues, L'enseignement de la civilisation espagnole en France : discours et idéologie des manuels à l'usage du second cycle (Université Rennes 2, 1989) ; Guyslaine Angosto, Evolutions structurelles, pédagogiques et idéologiques des manuels scolaires d'Espagnol du niveau quatrième (1979-1991) (Univ. Rennes 2, 1994) et, sous ma direction nominale et celle effective de D. Rodrigues, Jocelyne Le Bras, Les manuels d'espagnol et l'enseignement de la civilisation (1986-1995). Discours et savoirs scolaires dans le second cycle (Univ. Rennes 2, 1999).

[11] Image-imagen. Actes du XXV Congrès de la Société des Hispanistes français, mars 1991 / éd. préparée par Sylvie Martin ; avec la collab. de Suzanne Daillie, Anne-Claire Gilson et Anne-Marie Virot, Lyon, Université Lumière Lyon 2, 1993.

[12] A celles répertoriées par E. Larraz et J.-C. Seguin, j’ajouterai celle de Sylvie Mégevand sur Cuba et son image lithographique soutenue à Toulouse en 2000.

[13] Edité par Nathalie Ludec et François Malveille (Rennes, Université Rennes 2 Haute-Bretagne, 2001, 166 p.).

[14] Je renvoie le lecteur intéressé à http://www.botrel-jean-francois.com/, chapitre Images/Imágenes

[15] Je renvoie à mon étude « Imágenes sin fronteras : el comercio de la ilustraciones en la Europa del siglo XIX », in : Borja Rodríguez Gutiérrez, Raquel Gutiérrez Sebastián (eds.), Literatura ilustrada decimonónica, 57 perspectivas, Santander, PUbliCan, 2011, pp. 129-144.