L’enseignement de l’espagnol et l’histoire.

 

 Il peut sembler paradoxal  de prétendre parler des relations entre l’enseignement de l’espagnol et l’histoire quand celle-ci en est officiellement bannie depuis 1965[1] et que les derniers programmes de 2002 rappellent que « l’enseignement de l’espagnol dans le second cycle n’a pas été conçu comme un programme d’histoire » (Rodrigues, 2005b, 20a). Mais,  comme je me propose de le montrer, ce qui est visé c’est une certaine conception de l’histoire et de son enseignement : une histoire plutôt événementielle et un enseignement systématique et encyclopédique, encore en vigueur dans les manuels du début des années 1960[2], par trop délié des objectifs linguistiques et communicationnels, car, bien au contraire, l’enseignement de l’espagnol, au moins au niveau du second cycle et du supérieur, se nourrit  -anciennement et plus que jamais- d’une recherche historique, produite ou non par des hispanistes, mais divulguée par eux, dans une interaction, historiquement caractérisable…

 

Histoire et enseignement de l’espagnol. Dans le secondaire, on le sait, l’examen des programmes et l’analyse des manuels, à défaut de permettre la connaissance de l’enseignement effectif dans la classe, montre que dans le cadre d’un enseignement de l’espagnol qui a été, pour dire vite, un enseignement de la langue et de la civilisation par la littérature, la littérature reste « le noyau dur des contenus culturels » (Rodrigues, 2005, 43). La civilisation, quand à elle, est traitée de façon évolutive au fil des trois générations de manuels[3] : entre la fin des années 1940 et le milieu des années 80, une pédagogie de l’histoire et de la culture écrite où le « cours d’histoire événementielle est complété par une étude de quelques temps forts de la littérature » (Rodrigues, 1989, 126), laisse la place à une pédagogie du problème social, avec une description sociologique -populiste et tiers-mondiste- de la civilisation caractérisée par un rééquilibrage au profit de l’Amérique latine et une vision plus idéologique où l’analyse historique reste implicite. Après une période plus pragmatique où il s’agit de « rendre compte, sous forme d’un constat, de la situation nouvelle créée par l’arrimage de l’Espagne à l’Europe (…) et de transmettre de l’Amérique hispanique une image libérée des clichés tiers-mondistes (…) au profit d’une représentation moins schématique, manichéenne ou caricaturale qu’auparavant » (Rodrigues, 2005, 39), avec les nouveaux programmes de 2002, on en vient, pour ce qu’on appelle à présent la « compétence culturelle », à une approche plus anthropologique, depuis une anthropologie culturelle et sociale sous-jacente dans les trois cadres généraux (Vivre ensemble/ Les relations de pouvoir/Le rapport au monde) et les 12 notions correspondantes (« Mémoire, Lien social, Echanges, Création/Domination, Influence, Opposition, Révolte/Interdépendances, Contacts des cultures, Identités, Conflits »). Aujourd’hui, comme l’écrit D. Rodrigues,  « l’enseignement des langues et cultures étrangères ne devrait plus être un enseignement d’histoire, de géographie ou de faits de sociétés mais bien un enseignement visant à développer la capacité à comprendre, à s’exprimer seul et/ou avec d’autres, oralement autant que par écrit, sur la base d’une description anthropologique des sociétés concernées »[4].

Parmi les compétences qui, à travers l’enseignement de l’espagnol, sont visées pour les élèves, la compétence culturelle est présentée comme une « compétence de compréhension des spécificités culturelles du pays dont on étudie la langue », en développant chez l’élève « une aptitude à les prendre en compte, de façon autonome, dans une situation de communication et de commentaire » ( Rodrigues, 2005b, 21a), puisqu’aussi bien, l’aptitude à communiquer (ce qui est visé par l’enseignement des langues) suppose des compétences communicatives non strictement liées à la langue mais culturelles, une compétence transversale qui rend apte « à décrypter les références culturelles et à les mobiliser » (Rodrigues, 2005b, 21a), à  « mettre en avant le sens » vs d’éventuels « exercices de manipulation formelle » (Rodrigues, 2005b, 7b).

         On observera que, par rapport au Préambule commun à toutes les langues, le programme pour l’espagnol –il faudrait voir si c’est aussi le cas pour les autres langues romanes- présente d’intéressantes nuances concernant notamment cette compétence culturelle.

         En effet, si dans le Préambule commun… la compétence culturelle fait partie des compétences de communication (« les compétences et les connaissances langagières et culturelles ne sont pas dissociées » elles se « conjuguent » (Programmes, 2002, 6a) )[5], dans   le programme d’espagnol pour la seconde, l’objectif culturel est un des trois objectifs visés par l’enseignement de l’espagnol (après l’objectif linguistique et avant l’objectif méthodologique), même s’il est rappellé, comme dans le Préambule,  qu’il est indissociable de l’objectif linguistique et que « l’objectif culturel ne doit jamais se substituer à l’objectif linguistique qui reste absolument prioritaire » : « il ne peut s’agir (…) de transmettre un savoir encyclopédique au détriment du développement de l’autonomie de l’élève… », est-il bien précisé[6]. Dans ces conditions, l’initiation à la civilisation hispanique se fait « en exploitant judicieusement le cadre de référence, en se servant avec discernement des supports les plus divers (…) et en proposant de façon variée les activités les plus propices à développer la compréhension des phénomènes culturels abordés » (Programmes, 2002, 5a). Dans les documents d’accompagnement, on peut observer qu’un « programme culturel » se trouve distingué (à côté des programmes grammatical et lexical), même s’il est à nouveau clairement rappelé que compétences linguistiques et culturelles sont « interdépendantes ».

         Dans ces nuances, peut-on voir la trace d’une caractéristique ancienne de l’enseignement de l’espagnol et de l’hispanisme français en général qui est, comme le rappelait J.-M. Pelorson (1985, 83), une « apertura a la Historia y su consecuente propensión a reubicar temas literarios en una totalidad histórica » ?

 

Histoire et formation des enseignants. C’est moins au niveau des compétences attendues chez les enseignants[7] que dans la formation initiale qu’il faut en rechercher la présence.

Si les fondateurs de l’agrégation d’espagnol et du  CAPES se montrèrent audacieux et ambitieux dans la formulation de questions de « civilisation[8] », cette dimension disparut rapidement de fait au bénéfice de questions « littéraires » et ce n’est qu’après 1990 que des compétences liées à l’étude de la civilisation sont explicitement visées[9] ; il faudra cependant attendre 2002 pour que les questions de civilisation ou d’histoire ne soient plus systématiquement accompagnées de textes ou documents d’accompagnement.

S’agissant de la formation des enseignants, on se contentera de rappeler que dans les objectifs de formation des futurs enseignants d’espagnol figure depuis le début, avec ce qu’on appelait les « Etudes pratiques », puis la « civilisation » (dans le cadre des formations de Langues, Littératures et Civilisations Etrangères), une formation de type historique. Comme le remarque M. Moner (La civilisation, 2003, 76), l’ étude de la langue espagnole mais aussi de la littérature est « indissociable de ses composantes historiques, sociologiques et culturelles », ce qui donne à leur enseignement une profondeur sans doute singulière.

         S’agit-il de civilisation ou d’histoire ? Pour J. Perez (apud Rodrigues, 1989, II, 136), la civilisation ne serait que « de l’histoire qui ne veut pas dire son nom, de l’histoire enseignée par des non historiens, des linguistes ou des littéraires ». On peut y voir la « convergence effective » de différentes modalités de l’histoire (sociale, politique ou institutionnelle, culturelle, des mentalités, des idées et des représentations)  ou de l’anthropologie historique[10]. Au niveau de ceux qui l’enseignent sinon à celui qui en font un objet de recherche, il s’agirait, comme l’écrit J.-L. Guereña (La civilisation, 2003, 39),  de viser à « une approche globale d’une société à travers diverses manifestations sociales et pratiques culturelles concrètes », annonciatrice d’une certaine histoire « totale » ou « globale », telle que la souhaitait Pierre Vilar, avec une vision plus synchronique  inscrite dans l’histoire « générale », avec son élément diachronique fondamental. Dans tous les cas, il s’agit d’une «  notion englobante »,selon J.-C. Chevalier, ou d’un « lieu de croisement  pluridisciplinaire », selon Ch. Lagarde (La Civilisation, 2003, 52, 65).

         L’examen des principales tendances et apports de la recherche des hispanistes dans le domaine de l’histoire permet de comprendre ce qu’il en est et, peut-être, d’établir un lien avec l’évolution observée  de l’enseignement.

 

La recherche historique. Laissons de côté la question de savoir ce que l’histoire du pays voisin dit au fond de l’histoire de France ou encore la dimension de propagande ou de mobilisation de l’opinion qui –par le passé- a pu lui être associée (Niño Rodríguez, 1988), et observons que l’histoire produite par les hispanistes, longtemps très péninsulaire, a su, à l’origine, être à la fois traditionnelle et actuelle[11]. Sous l’impulsion de Marcel Bataillon qui publie son Erasme et l’Espagne en 1937 -« eslabón decisivo entre la escuela francesa de « les Annales » y el hispanismo (Pelorson, 1985, 83)- la recherche historique hispanique s’ouvrira à cette nouvelle histoire. Entre 1959 et 1962 se produit une espèce de « rendez-vous avec l’histoire » observable à travers les travaux de Salomon, Desfourneaux, Turin, Vilar, Tuñón de Lara, Broué et Témime ou Bécarud qui n’étaient pas tous des enseignants-chercheurs en espagnol ( cf. La recherche, 1985), et un peu plus tard avec ceux de Perez, Bennassar, Hermet, Artigues, Gallo, Georgel, Drain, etc. Qui, parmi les enseignants d’espagnols -et les auteurs de manuels-, peut ignorer leurs apports ?

         Une autre ouverture s’était entretemps produite, à l’Amérique Latine : à partir de 1949, par exemple, chaque programme d’agrégation comportera obligatoirement une question américaine[12], mais il faut attendre les années 1970 pour observer « l’explosion de l’américanisme » et,  en 1983, comme l’observe B. Lavallé (1991, 74),  « la mayor parte de los americanistas de formación hispanista caracterizaban su campo de estudio con expresiones del tipo  historia de las ideas, cultura y sociedad, o, sencillamente, civilización ».

En se limitant à la production des seuls hispanistes relevant de la 14e section du CNU, on peut observer que si, en 1984, le XX Congrès de la Société des Hispanistes Français de l’Enseignement Supérieur consacré a La recherche hispanique en France (1962-1984) (1985) pouvait se contenter d’analyses globales par période (la linguistique étant traitée à part), en 1998, à l’occasion des Journées d’études de la SHF consacrées à La recherche des hispanistes français (1984-1998) (2000), sauf pour le Moyen Age et le XVIIIe où pourtant les travaux de l’actuel président de la SHF et du précédent appartiennent clairement à l’histoire, une place particulière a du être faite aux recherches non-littéraires, sur la civilisation de l’Espagne des XVIe et XVIIe siècles, l’histoire des médias, les recherches sur le cinéma, sur l’histoire de l’art. Manque toutefois à ce bilan ce qui concerne la recherche sur le XXe siècle « non-littéraire » en Espagne : en effet, sur les 517 thèses soutenues (toutes disciplines confondues) et comportant la mention « Epagne » entre 1985 et 1996, la moitié portent sur l’époque contemporaine et de ces quelque 250 thèses, seules un quart appartiennent aux dites « études ibériques » (avec de nombreuses thèses de civilisation) ou à la littérature comparée. Pour le reste –plus des deux tiers-, il s’agit de thèses de géographie, géologie, sciences politiques et droit, histoire, linguistique, sciences économiques, art, sociologie ou ethnologie (Botrel, 1998). Est-il besoin de rappeler que toutes ces recherches concernent potentiellement les enseignants d’espagnol qui directement ou indirectement en font leur profit pour leur formation initiale ou continuée ainsi que pour assurer leur rôle  de passeurs et d’intermédiaires, y compris  auprès des locuteurs d’une autre langue romane, comme le français ?

S’agissant plus particulièrement de l’histoire contemporaine, la tradition de recherche se trouve enrichie par les recherches sur  la presse , le livre et la lecture, et l’édition, la culture écrite, de l’éducation, le mouvement ouvrier, la sociabilité, les pratiques culturelles populaires, les fêtes et les loisirs, les femmes, la sexualité, les intellectuels (cf. Guereña, 2003, 41-42), par une histoire sociale et culturelle qui permet de rompre avec les frontières disciplinaires et chronologiques, en même temps qu’elle contribue à corriger et faire évoluer les stéréotypes, en armant ceux qui la pratiquent mais aussi leurs élèves et les élèves de leurs élèves pour une approche diversifiée et plus riche des réalités actuelles.

 Une mise en perspective et une illustration de cette évolution peuvent être respectivement trouvées dans l’article de J.-F Botrel et J. Maurice sur « El hispanismo francés : de la historia social a la historia cultural » (2000), et dans le premier « essai d’histoire culturelle » consacré à 1900 en Espagne[13], fruit de la collaboration de 12 chercheurs hispanistes, qui est une sorte de condensé de lignes de recherche alors et toujours existantes : y sont associées l’histoire politique, l’histoire urbaine, l’étude de la vie intellectuelle et littéraire et des ses conditions de production et diffusion, l’analyse des politiques éducatives et l’étude de la vie artistique et théâtrale, entre tradition et modernité. On pourrait certainement faire des observations similaires à propos des recherches sur le Siècle d’Or impulsées par A. Redondo, par exemple.

Il serait intéressant de vérifier si le tournant qui s’opère à la fin des années 1980, avec un moindre intérêt pour l’axe temporel long et la macrohistoire, l’analytique et la quantification du groupe au bénéfice de la microhistoire -de l’histoire « au ras du sol »-, de l’individu, du descriptif, de la singularité plutôt que la série coïncide avec le passage de la deuxième à la troisième génération des manuels. En revanche, les recherches qui se sont développées dans l’hispanisme français sur l’image fixe ou mobile doivent certainement pour partie leur essor à l’inscription au programme du CAPES, à partir de 1981 d’une question sur l’art (Goya, puis Velázquez), puis, à partir de 1984, d’une question optionnelle de cinéma dite « analyse filmique », avec la diversification des supports d’enseignement qui accompagne cette évolution[14].

 

Stratégies et géo-politique. D’un point de vue encore plus stratégique et pour ainsi dire géo-politique, la réflexion sur le statut de l’histoire comme outil susceptible d’aider à expliquer et comprendre le monde hispanique actuel nous amène à nous intéresser au statut de la langue espagnole et, plus généralement du monde hispanique dans le concert des langues et des valeurs. Sans remonter au sursaut néo-latin face à la supposée décadence des nations latines dont la Société des Langues Néo-Latines est en quelque sorte le fruit, on peut observer avec A. Egido (2004, 45) qu’aujourd’hui l’espagnol et la culture hispanique « ocupan muy pocas casillas no sólo en las instituciones y foros internacionales, sino en el tan cacareado canon, que suele ser además de imperativa y clamorosa restricción occidental » y  « pese al imparable crecimiento del español, el Hispanismo no deja de ser una ínsula en el panorama de nombres y títulos canonizados ». Une récente étude sur les « Iconos culturales hispanos en Internet », publiée dans l’ Anuario del Instituto Cervantes 2004 (Cueto, Soler, Noya, 2004) le confirme[15]. Par ailleurs, il apparaît que les icones hispanoaméricains –aujourd’hui près de  9 hispanophones sur 10 vivent dans les Amériques- ont un présence plus large et plus homogène, sans oublier que les icones proprement espagnols peuvent être perçus à travers d’autres langues que l’espagnol... Il y a là, pour les hispanistes et les autres, au moins un motif à réflexion scientifique et pratique sur l’évolution des différentes formes de la langue espagnole aujourd’hui et sur les conditions de son enseignement comme langue « maternelle » ou « étrangère », dans ses relations avec les autres langues, y compris celles qui sont aujourd’hui véhiculaires dans les pays majoritairement hispanophones. Mais aussi, sans revenir aux débats de la fin du XIXe siècle sur l’existence ou non d’une « ciencia española » ou sur la décadence ou infériorité des nations latines, une invitation à s’interroger sur le sens de récentes considérations sur les caractéristiques de la langue espagnole comme langue –ou non- de pensée, apte pour la science qui traduisent une inquiétude d’une toute autre portée (cf. Botrel, 2005, 35 ).

Cette situation générale est sans doute aussi un nouveau motif pour s’interroger sur le statut au sein de l’Hispanisme de la traduction, non pas comme simple exercice de langue , mais comme vecteur pour la circulation des littératures et de la recherche hispanique dans le monde.

Il ne suffit donc pas de mettre en avant les chiffres « rimbombantes de tantísimos millones que hablan español en el mundo » (Egido, 2004) ; il faut sans doute qu’à la langue espagnole soient attachés des biens et valeurs désirables –historiques et actuelles- depuis différents horizons d’attentes littéraires et culturelles, mais aussi scientifiques, technologiques, économiques, etc. (Botrel, 2005).

 

 Conclusion. Si le temps des langues méridionales tenues de conquérir une légitimité semble s’éloigner[16], et que personne ne prétend plus se poser en « institutrice » ou «  sœur aînée » de la « nation voisine » qui n’est d’ailleurs plus l’unique référence, il faut sans doute se méfier de manifestations inconscientes de supériorité au sein même des langues romanes ou à l’égard de nuances ou modalités porteuses ou révélatrices de différences et ferments de riches identités, a fortiori quand une langue comme l’espagnol est , comme on l’a vu, majoritairement parlée en dehors de l’Espagne, et manifester la ferme volonté de ne pas réduire, par inertie, les apports d’une langue et d’une culture à la littérature…

         La préoccupation historique, y compris pour le temps présent, avec la mise en perspective et la relativisation permanente qu’elle permet, semble être, à cet égard, un excellent thériaque.

         Dans un monde perçu comme étant en voie d’une préoccupante uniformisation, il convient donc, sans aucun doute, de rappeler avec Augustin Redondo[17], que « una palabra inserta en su inmediatez, sin profundidad histórica, es una palabra moribunda » et, en s’appuyant sur une unité qui n’est pas simplement linguistique et qui admet la diversité, faire des langues romanes le socle d’un néo-latinisme, porteur -peut-être- d’une latine via de vida,  capable de s’affirmer en Europe et dans le monde.      

 

Jean-François BOTREL (Univ. Rennes2).

 

 

 

 

Etudes citées :

 

Botrel, Jean-François, " Las miradas del hispanismo francés sobre la España contemporánea (desde 1868) ", in : I. Saz (ed.), España : la mirada del otro, Ayer, 31, 1998, pp. 59-82.

 

----, « De hispanistas e Hispanismo », in : Chul Park (ed.), Actas del XI Coloquio internacional de la Asociación de Cervantistas. Seúl, 17-20 de noviembre de 2004, Seúl, Universidad Hankuk de Estudios Extranjeros, 2005, pp. 31-42.

 

Botrel, Jean-François, Maurice, Jacques, "El hispanismo francés : de la historia social a la historia cultural", Historia contemporánea (El hispanismo y la historia contemporánea de España), 20 (2000), pp. 31-52.

 

La civilisation en questions. Actes des journées d’études de la Société des Hispanistes Français. Préface de Jacques Soubeyroux Président de la Société des Hispanistes Français, Paris, Indigo & Côté-femmes éditions, 2003.

 

Cueto Alvarez de Sotomayor, L., Soler Herreros, J, Noya, J., « Iconos culturales hispanos en Internet (lo que ven los buscadores) », in : El español en el Mundo. Anuario del Instituto Cervantes 2004, Alcalá de Henares, 2004.

 

Egido, Aurora , « Arte de tañer fantasía : hacia el horizonte común del hispanismo », in : Bénat-Tachot, Louise, Vilar, Jean (dir.), La question du lecteur. XXXIe Congrès de la Société des Hispanistes Français. Mai 2003, Marne la Vallée, Presses Universitaires de Marne-la-Vallée, 2004, pp. 29-49.

 

Lavallé, Bernard, « Cuando el hispanismo francés descubría a América… », Actas del I Encuentro Franco-Alemán de Hispanistas (Mainz, 9-12-3-1989), Frankfurt am Main, Vervuert Verlag, 1991, pp. 63-74.

Le Bras, Jocelyne, Les manuels d’espagnol et l’enseignement de la civilisation (1986-1995). Discours et savoirs scolaires dans le second cycle. Thèse de doctorat, Université Rennes 2, 1999.

 

Niño Rodríguez, Antonio, Cultura y diplomacia. Los hispanistas franceses y España, 1875-1931. Prólogo de J.-F. Botrel y D. Ozanam,  Madrid, CSIC, Casa de Velázquez, Société des Hispanistes Français, 1988.

 

Programmes d’enseignement des langues vivantes en classe de seconde générale et technologique, Le B. O. Bulletin officiel du Ministère de la jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche. Numéro hors-série. Programmes des lycées, n° 7, 3 oct. 2002.

 

La recherche hispanique en France (1962-1984), Société des Hispanistes Français.  Actes du XXème Congrès , Madrid, SHF,1985, p. 133-155. (Version en espagnol: La investigación sobre temas hispánicos en Francia, Actas del XX Congreso, Madrid, SHF, 1985).

 

La recherche des hispanistes français (1984-1998). Journées d'études. Paris, 20-21 mars 1998, s.l., Société des Hispanistes Français, 2000.

Rodrigues, Denis, L’enseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idéologie des manuels à l’usage du second cycle (1949-1985). Thèse de Doctorat en Etudes Ibériques, Université Rennes 2, 1989, 348+285 pages.

 

---- (dir.), Accompagnement des programmes. Espagnol, classe de seconde générale et technologique, Paris, CNDP, 2003, 56 pages.

 

----, « La littérature dans les manuels d’espagnol. Etude diachronique d’un instrument au service de l’enseignement (1950-2001) », Les Langues modernes, 2, 2005, p. 34-44.

 

---- (dir.), Documents d’accompagnement des programmes. Espagnol. Cycle terminal, Paris, CNDP, 2005, 48 pages.

 

 

 

[1] « On bannira tout naturellement (…) toute préoccupation systématique d’histoire littéraire ou d’histoire des civilisations », dit la circulaire n° 65.296 du 30 juillet 1965.

[2] Dès 1962, Lacoste et Urrutia s’interrogeaient sur la pertinence de l’enseignement de la langue par l’histoire selon une chronologie imposée « des premiers siècles à nos jours » et sur un encyclopédisme implicite…

[3]   Ce point est développé par Denis Rodrigues dans sa thèse sur L’enseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idéologie des manuels à l’usage du second cycle (1949-1985) (1989) et par J. Le Bras (1999)

 

[4] Note de Denis Rodrigues à JFB (oct. 2005).

[5] « Le contenu culturel constitue d’abord un critère de sélection des supports étudiés en classe. Il vise aussi à enrichir la culture générale des élèves par l’étude de documents authentiques dans la langue cible (…) ; il ouvre sur d’autres cultures et d’autres langues, favorise le liens avec d’autres disciplines ; l ‘approche culturelle et l’approche linguistique entrent en synergie » (Programmes, 2002, 5b).

[6] « l’enseignement de l’espagnol dans le second cycle n’a pas été conçu comme un programme d’histoire », est-il rappelé (Rodrigues, 2005b, 20a). A titre de comparaison, la formulation pour l’anglais : «intégrer une composante culturelle dans l’enseignement de l’anglais ne signifie ni faire un cours magistral de civilisation ni reproduire un cours d’histoire, de littérature ou d’art » mais « donner aux élèves un système de références culturelles propres à chacun des pays anglophones »…(Programmes, 2002, 15b).

[7] Ces compétences ont tardé à être explicitement requises et évaluées, dans ce domaine en particulier et il faut les déduire des programmes et épreuves des concours de recrutement.

[8] Au programme du concours en 1907, par exemple : « Tolède ; son rôle politique, linguistiques, littéraire et artistique vers la fin du XVIe siècle » ; en 1953 : « Les rois catholiques et les traits essentiels de la prépondérance espagnole sous Charles V et sous Philippe II » ; en 1954 : « La vie politique et sociale de l’Espagne au commencement du XIXe siècle ».

[9] A la suite d’œuvres renvoyant à des questions de civilisation comme Oligarquía y caciquismo. Colectivismo agrario y otros escritos de J. Costa en 1992 et 1993, en 1994 et 1995, par exemple, est inscrite au programme de l’agrégation et du CAPES la question : « Religion et société de l’avénement des Rois catholiques à la mort de Philippe II (1474-1598) également inscrite au programme de l’agrégation, avec le Diálogo de cosas acaecidas en Roma d’Alfonso de Valdés, comme œuvre d’appui. Ce n’est qu’à partir de 2000, où une seconde question de civilisation est inscrite au programme de l’agrégation, que le ou les texte(s) d’appui ne sont plus prescrits. Au CAPES, où l’on note en 1998 un retour en arrière momentané avec la suppression de la question de civilisation, ce n’est qu’à partir de 2002, avec la question sur « Les nationalismes en Espagne (1876-1978) », que le texte d’appui disparaît (« Cette question de civilisation n’est fondée sur aucun texte particulier » est-il précisé pour 2003), la formulation et l’approche des questions étant alors similaires à celle des programmes des concours de recrutement en histoire. On remarquera cependant que l’histoire de l’Amérique latine se semble jusqu’alors guère concernées31/03/06 et que les programmes de l’agrégation interne, où se trouve quelquefois inscrite une œuvre ou une question renvoyant à la civilisation (cf.par exemple en 2000 et en 2004), semblent moins stabilisés à cet égard.

[10] Autre définition : « ensemble de pratiques culturelles communes aux habitants d’une aire géographiques et qui seraient la conséquence d’un cheminement historique commun » (Rodrigues, 1989, I, 26).

 

[11] En 1909, l’Ecole des Hautes Etudes Hispaniques se proposait d’ étudier « non seulement le passé, mais le présent de ce pays, questions ouvrières, économiques, réformes sociales ».(apud Niño Rodríguez,1988,186).

[12] Cf. M. Bataillon, « Notre hispanisme devant l’Amérique » (Les langues néo-latines, n° 112 (Fev. Juin 1949), p. 1-7.

 

[13] Salaün, Serge, Serrano, Carlos (ed.), 1900 en Espagne., Presses Universitaires de Bordeaux , 1988 (Traduction espagnole : 1900 en España, Madrid, Espasa Calpe, 1991, p. 33-58 (Espasa Universidad, 23)).

[14] On observe, par ailleurs, au niveau de l’enseignement et des manuels une diversification des « supports ». Onze sont recensés en 2003 pour la classe de Seconde : Supports écrits : Extraits de romans, Contes et nouvelles, Le théâtre, Poésies, chansons , La lettre, La presse ; Supports iconographiques : La bande dessinée, Tableaux de maîtres, Photographies ; Supports audiovisuels : Reportages, informations, interviews, Documents filmiques, Publicité. Cette même diversification pourrait être observée dans les sources et objets exploités par les chercheurs.

[15] On peut ainsi contstaer que si Pablo Picasso occupe un rang flatteur derrrière Leonardo da Vinci et avant Andy Warhol, Miguel de Cervantes et  G. García Marquez ne se classent qu’en 20e et 21e position et García Lorca à la 35e, avec cette préoccupante constatation des auteurs qu’il existe « un nicho de contenidos culturales en inglés pertenecientes al ámbito español e hispanoamericano en Internet proporcionalmente superior al número de contenidos en español, y más « universal » (Cueto, Soler, Noya, 2004, 152).

[16]  En 1926, une circulaire affirmait déjà que « toute différence de traitement a cessé d’exister pour les quatre langues (allemande, anglaise, espagnole et italienne) »… 

 

[17] Actas del XIII Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas Madrid. 6-11 de julio de 1998 , Edición de Florencio Sevilla y Carlos Alvar,  Madrid : Editorial Castalia, 2000, t. I, p. XXI.